Mit Daten zu Taten – wie Baden-Württemberg Schulen besser macht

Dr. Günter Klein: Wenn man den Lernerfolg von Kindern anschaut, spielen eine ganze Reihe von Faktoren eine Rolle. Viele verschiedene schulische Einflüsse zählen dazu: natürlich die Qualität des Unterrichts, aber auch familiäre Faktoren und kognitive Voraussetzungen, das soziale Umfeld der Schülerinnen und Schüler. Das heißt, einen linearen Zusammenhang zwischen Lernerfolg und einzelnen Aspekten der Schulqualität zu suchen, ist deutlich zu kurz gesprungen. Eine aktuelle Studie des Massachusetts Institute of Technology zeigt, dass gängige Bewertungen der Schulqualität in den USA den familiären Hintergrund der Schülerinnen und Schüler zum Teil stärker widerspiegeln als den eigentlichen Beitrag der Schule zum Lernzuwachs. Entsprechend sehe ich die USA hier für uns eher als ein abschreckendes Beispiel. In der Studie kommt auch zum Ausdruck: Die Eltern werden von diesen Schulbewertungen in ihren Entscheidungen beeinflusst, an welche Schule sie ihre Kinder schicken. Zumindest jene, die dazu in der Lage und willens sind, sich mit solchen Bewertungen auseinanderzusetzen und sich daran zu orientieren. Das führt zu einem Matthäus-Effekt: Familien, die bereits vorteilhafte Voraussetzungen haben, versuchen,sich durch ihre Entscheidungen weitere Vorteile zu sichern. Kinder aus besseren Verhältnissen gruppieren sich an gewissen Schulen, die anderen bleiben an den oberflächlich schlechteren zurück. Die Schere geht also weiter auf – etwas, das wir gesellschaftlich sicherlich bei uns nicht anstreben.

Klein: Die Öffentlichkeit hätte natürlich ein großes Interesse an einem Ranking der besten und schlechtesten Schulen. Das Problem ist, dass solche Aussagen mitnichten belastbar sind. Die Frage ist doch: Was sollte man denn berichten in einem solchen Ranking? Die durchschnittlichen zentralen Prüfungsergebnisse? Die Zahl der Kinder, welche die Schule in den Jahrgangsstufen x bis y verlassen haben? Wie vieleLehrkräfte wie oft krank sind? Wie viele Schülerinnen und Schüler schwänzen? Urteile auf solche einzelne Aspekte zu verkürzen, ist sachlich unsinnig und nicht seriös. Wenn wir ernsthaft über Fragen der Qualitätsentwicklung nachdenken, müssen wir einen breiteren Blick anlegen. In der Pädagogik gibt es keine trivialen Wirkungsketten.

Klein: Wir müssen uns zunächst fragen: Was hat Einfluss auf die Schulqualität? Wir haben in Baden-Württemberg dafür den Referenzrahmen Schulqualität entwickelt, der für alle öffentlichen Schulen sowie alle Akteursgruppen im Schulbereich eine gemeinsame verbindliche Grundlage bildet. In diesem wird dargestellt, welche Aspekte wissenschaftlich eine Rolle spielen, wenn ich die Qualität von Schulen einschätzen möchte. Natürlich schaut dieser Referenzrahmen auf Resultate wie Prüfungsergebnisse, Lernstandserhebungen oder Ab- und Übergänge zu anderen Schulen. Der Referenzrahmen berücksichtigt aber auch die Rahmenbedingungen einer Schule, fragt also danach, unter welchen Bedingungen die Schule arbeitet auf dem Weg zu den Ergebnissen. Dazu gehören etwa Fragen nach personeller und räumlicher Ausstattung der Schule, aber auch nach den Besonderheiten und Voraussetzungen der Schülerinnen und Schüler, die an die Schule kommen. Und dann schauen wir auf einen besonders spannenden Bereich: die Prozesse, also das, was zwischen Ausgangslage und Ergebnissen passiert. Die Eingangsvoraussetzungen kann eine Schule nur sehr bedingt beeinflussen, aber im Prozessbereich stellen sich interessante Fragen: Wie gestalte ich als Schule den Unterricht? Wie organisiere ich die Kooperation im Kollegium? Wie kultiviere ich die Führung einer Schule? Wie kreiere ich meine Qualitätsentwicklungsprozesse – wie zielgerichtet und wie datenorientiert sind sie am Ende? Diese Prozesse sind ein entscheidender Faktor, um die Resultate zu beeinflussen – und die Schulen haben es selbst in der Hand, sie zu gestalten und zu verbessern.

Klein: Tatsächlich ist es eine nicht unerhebliche Herausforderung, die Prozessqualitäten der einzelnen Schulen zu erfassen. Um in allen Schulen Baden-Württembergs jährlich unmittelbar zu schauen, wie etwa die Kooperation im Kollegium läuft, wie das Führungsverhalten genau aussieht oder der Unterricht gestaltet ist, müssten wir jährlich Heerscharen von Menschen ausschwärmen lassen, um all diese Erhebungen zu machen. Das kann man machen, ist aber extrem aufwendig. Daher gehen wir einen anderen Weg, Wir führen zentrale Erhebungen in Form von digitalen Fragebögen durch, die wir an die Schulen schicken. Derzeit werden sie noch freiwillig ausgefüllt, künftig wird das per Schulgesetz verpflichtend sein. In diesen Befragungen lassen wir zentrale Aspekte von Unterrichtsqualität einschätzen – und zwar von Schülerinnen und Schülern. Wir wissen, dass Feedback aus der Schülerschaft hochgradig valide ist, dazu gibt es viele Studien. Es liefert nicht das komplette Bild, aber viele entscheidende Hinweise und ist für Schulen extrem wertvoll. Sie bekommen durch diese Daten nochmals eine unmittelbare Rückmeldung zu wichtigen Stellschrauben der Unterrichtsprozesse. In gleicher Weise können auch andere wesentliche Stellschrauben schulischer Qualität betrachtet werden, wie etwa die kooperativen Prozesse im Kollegium oder das Führungshandeln. Wir legen auch Wert darauf, uns in diesen Untersuchungen nach dem schulbezogenen Wohlbefinden zu erkundigen. Dabei geht es vor allem darum, ob die Kinder und Jugendlichen in der Schule angstfrei lernen können, ob sie im Unterricht gut unterstützt werden, wenn sie nicht weiterkommen. Ob sie sich beispielsweise keine Sorge machen müssen, von der Lehrkraft an der Tafel bloßgestellt zu werden. Diese emotionale Seite des Lernens ist sehr entscheidend, denn wenn sie negativ geprägt ist, werden Kinder nicht gut lernen können.

Klein: Wir haben auf mehreren Ebenen in Baden-Württemberg ein Monitoring eingeführt. Wir erstellen umfassende Bildungsberichte zu den Entwicklungen im Land ebenso wie fokussierte Monitoring-Reports. Auf Ebene der einzelnen Schulen haben wir unter dem Stichwort der datengestützten Qualitätsentwicklung beim IBBW das Schuldatenblatt entwickelt. In diesem sind relevante Daten der jeweiligen Schule abgebildet, diese decken sich weitgehend mit den Dimensionen des beschriebenen Referenzrahmens. Dieses Schuldatenblatt bekommt jede öffentliche Schule jährlich aktualisiert digital auf den Tisch und kann nochmals sehr genau im Überblick sehen, wo sie momentan steht und wo es Punkte gibt, bei denen es sich lohnt, noch einmal genauer hinzuschauen. Gleichzeitig soll das Datenblatt auch motivierend wirken, denn die Schulen sehen nämlich auch, wo sie gut abgeschnitten haben, vielleicht sogar besser als erwartet. Die Schulaufsicht bekommt dieses Schuldatenblatt ebenfalls. Zwischen der Schulaufsicht und der Schule findet dann jährlich ein sogenanntes Statusgespräch statt, bei dem nochmal zusammen diskutiert wird, wo es gute Entwicklungen gibt und in welchen Bereichen man nicht so zufrieden ist. Daran schließen sich Ziel- und Leistungsvereinbarungen an. Das heißt, diese Daten bleiben nicht im luftleeren Raum stehen, sondern werden konkret als Grundlage genutzt, um die Frage zu beantworten, wie ich in meiner Qualitätsentwicklung als Schule systematisch und zielgerichtet vorankomme.

Klein: Wettbewerb kann ein wichtiger Impulsgeber sein, wenn er offen und ehrlich gestaltet ist. Aber wir wollen keinen Verdrängungswettbewerb im Schulwesen. Schulen sind ja keine kommerziellen Unternehmen auf einem Markt, sondern jede staatliche Schule hat ihre öffentliche Aufgabe bestmöglich zu erfüllen. Die Frage „Was und wie kann man von anderen lernen?” ist dennoch sehr wichtig für uns. Hier hat die Schulaufsicht meiner Ansicht nach eine ganz zentrale Rolle, die Schulen über ihren eigenen Tellerrand schauen zu lassen und miteinander in Dialog zu bringen. Sie sollte gut funktionierende Ideen, die sie in der einen Schule gesehen hat, einer anderen nahelegen. Und dieses Konzept gilt natürlich auch auf Systemebene. Wir sind in Baden-Württemberg in vielen sehr offenen, sehr konstruktiven Austauschformaten mit anderen Bundesländern und auch internationalen Partnern, um voneinander zu lernen und uns die Weisheit der Vielen zu erschließen.

Klein: Ja, und den bieten wir den Schulen auch an. Man muss sich hierbei nur genau anschauen, wie und mit wem man sich vergleicht und was dabei erwartbar gute Werte sind. Ein Beispiel: Angenommen, ich habe als Schule eine sehr privilegierte Schülerschaft mit sehr guten Voraussetzungen und diese erreicht in einem zentralisierten Test Ergebnisse im Mittelfeld. Dieses Resultat ist dann eher unbefriedigend, weil das überdurchschnittliche Potential der Schülerinnen und Schüler nicht ausgeschöpft wurde. Umgekehrt kann ich eine Schule haben, in der die Kinder aus hochgradig herausfordernden Verhältnissen kommen, die etwa geprägt sind von Arbeitslosigkeit oder zuwanderungsbedingten Sprachdefiziten. Wenn diese Schulen in einem solchen Test mittelmäßige Werte erreichen, wäre das ein sehr gutes Ergebnis in Bezug auf ihre Voraussetzungen. Wir berücksichtigen das in Baden-Württemberg etwa bei den Vera-Tests (schriftliche Vergleichsarbeiten in Form von Tests, die den Kompetenzstand von Schülerinnen und Schülern hinsichtlich der länderübergreifend verbindlichen Bildungsstandards untersuchen, Anm. d. Red.). Früher haben wir den Schulen zusätzlich zu ihren Werten einen Landesdurchschnitt zurückgemeldet, mit dem sie sich vergleichen konnten. Dieser Vergleich ist aber wie beschrieben nicht unbedingt sinnvoll aufgrund der unterschiedlichen Ausgangslagen. Deswegen berechnen wir inzwischen zudem den sogenannten „fairen Vergleich”. Hierbei stellen wir unter Berücksichtigung der Informationen, die wir zu den Hintergründen der Schülerschaft haben, Vergleichsdaten zur Verfügung. Die Schulen werden also mit anderen Schulen verglichen, die eine ähnlich strukturierte Schülerschaft aufweisen. Das gibt den Schulen einen wesentlich realistischeren Blick, eine wesentlich bessere Einordnung. Wichtig ist uns, dabei keine Momentaufnahmen abzubilden, sondern einen gewissen Zeitverlauf über mehrere Jahre hinweg, um nicht singuläre Besonderheiten zu hoch zu gewichten, sondern belastbare Trends aufzuzeigen.

Klein: Das Bundesland Hamburg ist in diesem Bereich sicher ein Vorreiter. Wir arbeiten seit längerem eng zusammen und haben einiges gelernt. Zum Teil sind wir aber dann sogar noch einen Schritt weitergegangen. Ich würde sagen, in Deutschland sind Hamburg und Baden-Württemberg die beiden Länder, die damit am konsequentesten und systematischsten ein kohärentes System von datengestützter Qualitätsentwicklung aufgebaut haben. Wir sind damit nicht fertig in Baden-Württemberg, aber wir sind auf dem richtigen Weg. Und dieser Weg ist in den beiden führenden Bundesländern von der Erkenntnis geprägt, dass es nicht reicht, nur die Daten zu sammeln. Daten kann man haben – und dann ignorieren. Die Frage ist letztendlich: Wie produktiv und wie offen nutze ich Daten als Impulse und Anregung, um an den Stellen, wo es notwendig ist, Verbesserungen herbeizuführen? Wie konsequent werden Daten also als Entscheidungshilfen genutzt?

Klein: Ich halte es beispielsweise für sinnvoll, die Perspektive der Lehrkräfte bei unseren jährlichen Untersuchungen stärker zu berücksichtigen. Wir planen etwa, diese zukünftig auch zu ihrem schulbezogenen Wohlempfinden zu befragen, beispielsweise, wie gut die Kooperation im Kollegium funktioniert. Wie wir aus vielen Studien wissen, hat dieser Wert entscheidende Auswirkungen auf die Gesundheit der Lehrkräfte, wie auch einen stark positiven Effekt auf den Lernerfolg von Kindern.

Es gibt des Weiteren jenseits der fachlichen Leistungen, über die wir einen guten Überblick haben, viele Bereiche im Bildungsmonitoring, die wir bisher noch nicht ausreichend gut erfassen können. Sehr wichtig ist hier etwa – wie wir in der Pandemiezeit erlebt haben – die sozial-emotionale Entwicklung der Kinder. Sie zu erfassen, fällt uns noch relativ schwer. Wir müssen viel genauer auf die selbstregulativen Fähigkeiten von Kindern schauen, also Aspekte wie Anstrengungsbereitschaft, Durchhaltevermögen, die Fähigkeit zur Selbstorganisation. Dies sind einige der wichtigsten Faktoren für Schulerfolg. Wir wissen außerdem bisher flächendeckend so gut wie nichts über die Demokratiefähigkeit unserer Kinder, ein gesellschaftlich hochgradig wichtiges Thema. Es gibt viele weitere Themen wie digitale Kompetenzen, die wir bisher auch nur punktuell erfassen. Es wäre also in einigen Bereichen wünschenswert, dass wir unsere Daten ausweiten. Zu diesem Schluss kommt auch das Netzwerk Bildungsmonitoring, das meine Kollegin aus Hamburg, Dr. Martina Diedrich, und ich gegründet haben. Im Positionspapier des Netzwerks haben wir uns unter anderem darauf verständigt, dass wir im Bildungsmonitoring darauf hinarbeiten müssen, uns inhaltlich breiter aufzustellen, als wir es bisher tun.
 

Klein: Wir haben leider momentan in Baden-Württemberg noch nicht die Möglichkeit, Schülerdaten individuell zu verarbeiten, das heißt Schülerinnen und Schülern eine anonymisierende Kennung zu geben, um Individualverläufe des Lernens genauer zu verfolgen – andere Länder sind uns hier voraus. Das wäre ein großer Schritt, um die Wirksamkeit von Schule auf Individual- wie auf Systemebene deutlich präziser einschätzen zu können. Solche Individualdaten würden uns hochgradig wertvolle Informationen liefern, wann ein Kind im Lauf seiner Bildungsbiographie zu welchen Zeitpunkten welche Fähigkeiten erreicht hat. Damit könnten wir dem Lernen der einzelnen Kinder sehr genau auf die Spur kommen und auch genau nachprüfen, wie wirksam einzelne konzeptionelle und strukturelle Maßnahmen sind. Wir haben hier im Schulgesetz die rechtlichen Voraussetzungen für eine solche Erhebung geschaffen, brauchen aber noch eine technische Lösung. An dieser arbeiten wir derzeit mit Hochdruck. Zugleich muss man für das Thema bei den Beteiligten werben und behutsam Vertrauen aufbauen, dass die Daten sensibel erhoben werden, entsprechend geschützt sind, nicht für unfaire Bewertungen und unsinnige Urteile genutzt werden, sondern lediglich als wertvolle Anhaltspunkte, Aufmerksamkeitslenker und Hinweisgeber dienen. Sie bieten enormes Potential, um Schulen besser zu machen.