Unterricht während und nach Corona: Was haben wir gelernt?

In der empirischen Unterrichtsforschung ist es mittlerweile State of the Art zwischen den sogenannten Sicht- und Tiefenstrukturen des Unterrichts zu unterscheiden (Decristan et al., 2020). Zu den unterrichtlichen Sichtstrukturen gehören die Organisationsformen des Unterrichts, die verschiedenen Sozialformen und der Bereich der Unterrichtsmethoden (Fauth & Trautwein, 2018; Trautwein, 2022). Unter Tiefenstrukturen versteht man alle im Unterricht stattfindenden Interaktionen zwischen Lehrkräften und Lernenden und die Art und Weise, wie sich Schülerinnen und Schüler mit Lerninhalten auseinandersetzen.

Man kann sagen: Die unterrichtlichen Sichtstrukturen eröffnen Möglichkeiten (oder einen Möglichkeitsraum) für das, was auf der Ebene der Tiefenstrukturen passieren kann – oder eben nicht passieren kann. 

Dass die Sichtstrukturen nicht irrelevant sind, haben die plötzlichen Schulschließungen im März 2020 gezeigt: Wo man nicht mehr im Klassenraum zusammenkommen konnte, wurde zunächst auch nicht gelernt. Wie gut der dann eilig organisierte Fernunterricht funktioniert hat, wie viel die Schülerinnen und Schüler dort lernen konnten – das ist freilich wieder eine Frage der unterrichtlichen Tiefenstrukturen. 
 

Wir können annehmen, dass für das Funktionieren von Fernunterricht am Ende ganz ähnliche Faktoren verantwortlich sind wie für das Funktionieren von Präsenzunterricht (Fauth, 2021). Die Basisdimensionen von Unterrichtsqualität, also kognitive Aktivierung, konstruktive Unterstützung und strukturierte Klassenführung, die vor allem im deutschsprachigen Raum intensiv diskutiert wurden (Trautwein, 2022), haben auch hier Gültigkeit.

In der oben beschriebenen Situation, in der von heute auf morgen Distanzunterricht organisiert werden musste, zeigte sich vielerorts, dass die digitale Infrastruktur nicht ausreichend entwickelt war, um einen reibungslosen Übergang zu gewährleisten. Empirische Erhebungen zeigen jedoch auch, dass sich zwischen 2020 und 2021 beim Thema digitale Infrastruktur an den Schulen eine Menge getan hat. 

Daten des Schulbarometers, die zwischen März 2020 und Dezember 2020 im Rahmen einer Lehrkräftebefragung erhoben wurden, zeigen, dass sich die Nutzung digitaler Medien für den Austausch im Kollegium (37% im März vs. 64% im Dezember), für die Aneignung neuer Inhalte (39% vs. 62%) und für den individuellen Austausch mit Schülerinnen und Schülern (16% vs. 49%) jeweils deutlich erhöht haben (Robert Bosch Stiftung, 2021). 86% der Schulen verfügten demnach im Dezember 2020 über eine digitale Lernplattform, 60% der Lehrkräfte geben an, digitale Tools nun auch im Präsenzunterricht häufiger einzusetzen und 44% geben an, dass die während der Schulschließungen gemachten Erfahrungen auch langfristig zu positiven Veränderungen an ihrer Schule führen werden (Robert Bosch Stiftung, 2021). Diese Zahlen fallen in der dritten Befragung im September 2021 noch einmal etwas höher aus. Vor diesem Hintergrund lässt sich ohne Zweifel von einem pandemiebedingten „Digitalisierungsschub“ an den Schulen sprechen. 

Aus der Perspektive der Unterrichtsforschung stellt sich jedoch die Frage, wie tiefgreifend und wie nachhaltig diese Entwicklungen sind. Zu dieser Frage liegen interessante Befunde aus einer eigenen, nicht repräsentativen, aber aufschlussreichen Studie an baden-württembergischen Realschulen vor (Norwig, Blank & Fauth, 2022). Auch hier zeigt sich, dass sich die digitale Ausstattung an Schulen zwischen 2020 und 2021 deutlich verbessert hat. Man sieht in den Angaben der befragten Lehrkräfte auch, dass alle Formen der Nutzung digitaler Medien im Distanzunterricht deutlich häufiger vorkamen als im Präsenzunterricht. So lag beispielsweise der Unterschied bei der Nutzung (interaktiver) Lernvideos (mindestens einmal wöchentlich) bei ca. 27% im Präsenzunterricht zu 78% im Distanzunterricht. Auch Office-Anwendungen, computerbasierte Informationsquellen und digitale Lernplattformen wurden deutlich häufiger genutzt. 
Die aus der Lehr-Lern-Forschung zu digitalen Medien bekannten innovativen Potentiale (vgl. z.B. Scheiter & Lachner, 2019), die digitale Tools mitbringen (können), wurden dabei allerdings nicht umfassend ausgeschöpft, was angesichts des turbulenten Schulalltags in Zeiten einer Pandemie aber auch nachvollziehbar ist (z.B. wurden Anwendungen wie digitale Lernspiele, kollaborative Tools, E-Portfolios deutlich seltener genutzt - siehe eine kurze Zusammenfassung der Befunde als Video, Link dazu unter diesem Artikel). 

Die genannte Befragung ist sicher nur ein kleiner Ausschnitt. Aber sie lenkt den Blick auf eine wichtige Frage: Was passiert mit dem Digitalisierungsschub nach der Pandemie, wenn alle wieder wie gewohnt zusammen im Klassenzimmer lernen können? Verschwinden die neuen Tablet-Computer wieder in den Schränken? Welche Nutzungsbereiche digitaler Medien haben sich bewährt und an welche Bereiche möchten sich die Kolleginnen und Kollegen in den Schulen vielleicht erst jetzt „dran wagen“? 

Diese Fragen lassen sich gegenwärtig nicht abschließend beantworten. Aber wir haben bereits etwas Entscheidendes gelernt: Digitalisierung ist möglich und zwar in einem Ausmaß, das wir uns vor der Pandemie nicht hätten vorstellen können. Wenn es nun darum geht, den nächsten Schritt zu gehen, so kann aus Sicht der Unterrichtsforschung nur dazu geraten werden, sehr genau hinzuschauen, an welchen Stellen digitale Medien den Unterricht so bereichern können, dass davon auch die unterrichtlichen Tiefenstrukturen berührt werden. 

Fragt man die Schülerinnen und Schüler, was sie im Fernunterricht am meisten vermisst haben, so fällt ihr Votum eindeutig aus: Am meisten haben ihnen die sozialen Kontakte gefehlt, die damit verbundene Kommunikation, das Feedback und die direkte Unterstützung durch die Lehrkraft. Auf die Frage zu den Nachteilen und Problemen des Fernunterrichts gab es beispielsweise in der (nicht repräsentativen) Umfrage von Unger, Krämer und Wacker (2021) mit Abstand die meisten Nennungen in der Kategorie „Fehlende Rückmeldung/Feedback/Unterstützung“ (S. 93). Im Vergleich dazu spielten „Probleme mit digitalen Verfahren/mangelhafte Infrastruktur“ als Kategorie in den Antworten der Schülerantworten eine deutlich untergeordnete Rolle. 

Aus Sicht der empirischen Unterrichtsforschung kann es nicht überraschen, dass gerade die Beziehungsebene im Erleben der Lernenden eine so große Rolle spielt. In der Literatur zu den oben genannten Tiefenstrukturen des Unterrichts finden sie sich in einer zentralen Basisdimension der Unterrichtsqualität wieder, nämlich der konstruktiven Unterstützung (Sliwka, Klopsch & Dumont, 2019). In dieser Dimension werden zum einen sozial-emotionale Aspekte des Unterrichtsgeschehens zusammengefasst (etwas, das man aus Sicht der Lehrkräfte gut als „Beziehungsarbeit“ bezeichnen kann). Zum anderen geht es in dieser Dimension um eher kognitive Aspekte der Unterrichtsgestaltung: Wie gut unterstützt die Lehrkraft die Lernenden, wenn Verständnisprobleme auftreten? Und: Ist das Feedback, das die Lernenden erhalten, hilfreich für das Weiterlernen? (Käfer, Herbein & Fauth, 2021). Es liegt auf der Hand, dass beide Aspekte der konstruktiven Unterstützung während der Schulschließungen besonders schwer umzusetzen waren.

Erste empirische Ergebnisse weisen jedoch darauf hin, dass der Fernunterricht gerade dort erfolgreich war, wo auf diese Beziehungsebene besonderer Wert gelegt wurde. Bereits während der ersten Schulschließungen im Frühjahr 2020 wurden in einer Studie der Universität Tübingen über 3000 Schülerinnen und Schüler und deren Lehrkräfte zum Fernunterricht befragt (Jaekel, Scheiter & Göllner, 2021). In der Interpretation ihrer Befunde kommen die Autorinnen und der Autor der Studie zu einem klaren Fazit: „Social connectedness matters most for teaching quality and students’ learning“ (Jaekel et al., 2021, S. 1).

Setzt man die Befragung der Lehrkräfte mit den Angaben der Schülerinnen und Schüler in Beziehung, so zeigt sich, dass die Schülerinnen und Schüler den Fernunterricht deutlich positiver bewerten, wenn ihre Lehrkräfte angaben, dass die Aufrechterhaltung der Beziehungen während des Fernunterrichts für sie ein wichtiges Unterrichtsziel war. Diese Betonung des Beziehungsaspekts schlägt sich empirisch auch positiv in der Lernfreude und dem Kompetenzerleben der Schülerinnen und Schüler nieder (Jaekel & Göllner, 2022). 

Die empirische Erforschung des Fernunterrichts steht noch ganz am Anfang. Fragen wir, was wir aus der Krise gelernt haben, so ist die große Bedeutung der konstruktiven Unterstützung für gelingenden Unterricht mit Sicherheit ganz vorne mit dabei. Die Schulschließungen haben deutlich gezeigt, wie schwierig es für die Lernenden ist, erfolgreich weiterzulernen, wenn dieses Feedback ausbleibt. 
Und noch etwas haben wir während dieser Zeit gelernt: Computergestützte Feedback-Systeme, die in der Literatur unter dem Stichwort „formative Assessments“ oder Lernverlaufsdiagnostik diskutiert werden, sind nützliche Werkzeuge (Souvignier et al., 2021). Mithilfe dieser Systeme können Schülerinnen und Schüler in relativ kurzen Abständen (zum Beispiel alle 2 bis 3 Wochen) diagnostisch wertvolle Aufgaben in ca. 10 bis 15-minütigen Testungen bearbeiten. Die Ergebnisse werden automatisiert ausgewertet, aufbereitet und an die Schülerinnen und Schüler und an ihre Lehrkräfte zurückgemeldet. Das Besondere an diesen Leistungsmessungen ist, dass die Ergebnisse nicht dafür verwendet werden, die Schülerinnen und Schüler zu bewerten (zum Beispiel ihnen Noten zu geben), sondern sie dienen der Informationsgewinnung.

Solche formativen Assessments bieten den Schülerinnen und Schülern Informationen darüber, wo sie gerade stehen, ob sie bestimmte Lernziele schon erreicht haben und wie sie sich seit den letzten Tests entwickelt haben (was für die Motivation enorm hilfreich ist). Die Lehrkräfte wiederum erhalten fertig aufbereitete Informationen zu individuellen Lernständen und Lernentwicklungen ihrer Schülerinnen und Schüler. Sie können auf einen Blick sehen, bei wem sich potenziell problematische Lernentwicklungen abzeichnen und welche Schülerinnen und Schüler in bestimmten Bereichen noch eine spezifische Förderung benötigen - sie können mithilfe solcher formativen Assessments ihren Unterricht adaptiv gestalten (Jungjohann et al., 2021). 

Es liegt auf der Hand, dass Lehrkräfte, die bereits vor der Pandemie solche Verfahren der computergestützten Lernverlaufsdiagnostik in ihren Unterricht integriert haben, während der Schulschließungen weniger Probleme hatten die Lernverläufe ihrer Schülerinnen und Schüler im Blick zu behalten. Vermutlich wird es ihnen auch leichter gefallen sein, auf der Beziehungsebene gerade mit jenen Kindern und Jugendlichen Kontakt zu halten, die diesen Kontakt am dringendsten benötigten. Aus Schülersicht ersetzt das Feedback des Computers sicher nicht die persönliche Ansprache durch die Lehrkraft. Aber ganz sicher erhöhen die regelmäßigen Assessments die Verbindlichkeit der Aufgabenbearbeitung und sie steigern das eigene Kompetenzerleben. Gelingt es, solche Systeme in den Unterricht zu integrieren, so ist dies im besten Sinne eine Art der Nutzung neuer Technologien, die der Pädagogik dient und die auf der Ebene der unterrichtlichen Tiefenstrukturen ihre Wirkungen entfalten können.

In der öffentlichen Debatte wurde viel von Corona als „Brennglas“ gesprochen, das bereits bestehende Probleme noch einmal besonders ins Zentrum der Aufmerksamkeit hebt - etwa die bekannten sozialen Disparitäten in den Leistungen der Schülerinnen und Schüler, die durch die pandemiebedingten Schulschließungen noch einmal verschärft wurden. Vielleicht funktioniert dieses Brennglas aber auch in umgekehrter Richtung, im positiven Sinne? Vielleicht werden auch Ansätze und Prinzipien wieder stärker ins pädagogische Bewusstsein gerückt, von denen wir auch vorher schon wussten, wie wichtig sie eigentlich sind? Wenn dem so ist, dann sind die Themen unterrichtliche Tiefenstrukturen, Beziehung und lernwirksames Feedback in jedem Fall heiße Kandidaten.