Zu männlich, zu weiß: Impulse für mehr Vielfalt im Deutschunterricht

Prof. Dr. Juliane Dube: Leider kaum. In unserer Studie haben wir Deutschbücher der Klassen fünf bis zehn, 535 Ausgaben der Lektürehilfen Königs Erläuterungen und NRW-Abituraufgaben (2007–2022) auf die Sichtbarkeit von Autorinnen untersucht. Das Ergebnis ist ernüchternd: Der Anteil weiblicher Autor:innen liegt meist unter 30 Prozent. In Königs Erläuterungen stammen nur vier Prozent der Werke von Frauen – und rechnet man Mehrfachnennungen sowie wenig verbreitete fremdsprachige Werke heraus, bleiben gerade einmal 16 Titel (3 Prozent). Auch in den Abituraufgaben aus NRW stammen nur rund 12 Prozent der Prüfungslektüren von Frauen – zwischen 2010 und 2018 war in den Grundkursklausuren sogar kein einziger Text einer Autorin vertreten.

Besonders deutlich wird das Missverhältnis bei der Betrachtung der Gattungen: Während Autorinnen häufiger in als weniger anspruchsvoll geltenden epischen Texten und Jugendbüchern vertreten sind, bleiben sie im Bereich Dramatik und Lyrik stark unterrepräsentiert – hier liegt der Anteil oft unter 25 Prozent.

Dube: Die Leitlinien der KMK fordern zwar explizit eine stärkere Sichtbarkeit von Frauen in Unterrichtsmaterialien sowie eine kritische Auseinandersetzung mit Geschlechterrollen, doch in der schulischen Lektürepraxis spiegelt sich dieses Anliegen bislang kaum wider. Die Kanonstrukturen bleiben erstaunlich stabil. Wenn Autorinnen überhaupt erscheinen, dann meist mit nur einem Werk, während männliche Autoren mit mehreren Texten vertreten sind. Zwar gibt es erste Fortschritte – etwa durch neue Pflichtlektüren wie Werke von Erpenbeck, Zeh, Keun, Gümüşay oder Geldmacher. Doch diese neuen Einzelbeispiele dürfen nicht darüber hinwegtäuschen, dass der Weg zu einem ausgewogenen, diverseren Kanon noch weit ist. Entscheidend ist, dass jetzt nicht erneut das Phänomen „die eine“ einsetzt – also die symbolische Sichtbarmachung einzelner Frauen, während die strukturelle Schieflage fortbesteht.

Ein diverser Kanon erfordert mehr: Autorinnen und marginalisierte Stimmen müssen dauerhaft und gleichberechtigt vertreten sein, sie müssen umfassend in den schulischen Literaturkanon integriert werden.

Dube: Die Gründe dafür sind vielfältig und oft struktureller Natur. Schulbuchverlage verweisen oft auf das „vermeintliche Interesse“ der Lehrkräfte an Klassikern, formale Vorgaben der Länder sowie wirtschaftliche Überlegungen, etwa die Kosten neuer Lizenzen. Allerdings greift insbesondere das Kostenargument in vielen Fällen zu kurz: Zahlreiche Werke von Schriftstellerinnen wie Ricarda Huch, Hedwig Dohm oder Karoline von Günderrode sind längst gemeinfrei.

Auch nennen die Lehrpläne meist nur Gattungen oder Themen, keine konkreten Autor:innen – es gäbe also durchaus Spielräume für eine vielfältigere Auswahl. Dass diese kaum genutzt werden, liegt oft an systemischer Trägheit: Lehrkräfte greifen auf vertrautes Material zurück. Dabei wird übersehen, dass es zahlreiche literarisch herausragende Autorinnen gibt. Die Anthologie Prosaische Passionen (2022), herausgegeben von Sandra Kegel, versammelt auf über 900 Seiten Prosatexte von Autorinnen aus 25 Weltsprachen. Auch die Lyrik-Anthologie Lautstärke ist weiblich (2017) von Clara Nielsen und Nora Gomringer zeigt die kreative und performative Kraft von über 50 Poetry-Slammerinnen. Auch Autorinnen wie Annie Ernaux, Judith Hermann, Terézia Mora oder Marion Poschmann zeigen, dass weibliches Schreiben heute höchste literarische Anerkennung erfährt.

Dube: Das ist ein zentraler Punkt. Tatsächlich haben Frauen schon immer geschrieben, auch sehr erfolgreich. Allerdings waren sie dabei immer wieder strukturellen Ausschlussmechanismen ausgesetzt, die sich über Jahrhunderte hinweg verfestigt haben. Viele Texte wurden nicht rezipiert, archiviert oder als „wertvoll“ anerkannt. Die Kanonbildung erfolgte lange aus männlich geprägter Perspektive, stabilisiert durch Schulbücher, Prüfungen und Deutungsrahmen. Wie Ehlers (2016) betont: Schule selektiert nicht nur Texte, sondern auch ihre Interpretation, meist entlang männlicher Maßstäbe. Kurz gesagt: Es mangelt nicht an Texten von Frauen, sondern an ihrer institutionellen Sichtbarkeit. Der Kanon spiegelt nicht nur Qualität, sondern vor allem tradierte Wertmaßstäbe.

Zudem wurden Werke von Autorinnen oft Gattungen wie Kinderliteratur oder dem Roman zugeordnet, die im Unterricht seltener behandelt werden als Lyrik oder Dramatik. Auch strukturelle Hürden wie fehlender Bildungszugang, finanzielle Abhängigkeit oder gesellschaftliche Rollenzwänge verhinderten lange Zeit die Sichtbarkeit weiblichen Schreibens. Dass heute mehr über Autorinnen wie Gertrud Kolmar, Ricarda Huch oder Maria Janitschek bekannt ist, verdanken wir unter anderem der feministischen Literaturforschung – etwa Initiativen wie „die Kanon“ oder #breiterkanon.
Doch so wertvoll diese Initiativen auch sind: Für einen systemischen Wandel reichen sie allein nicht aus. Eine nachhaltige Veränderung des literarischen Angebots im Schulalltag braucht strukturelle Veränderungen – und diese müssen politisch gewollt und ressourcenseitig abgesichert sein. Es muss klar sein, dass die Forderung nach einem pluralen Kanon kein rein pädagogisches Anliegen ist, sondern eine bildungspolitische Aufgabe. Wenn die strukturellen Bedingungen nicht verändert werden, bleiben viele der gut gemeinten Impulse auf der symbolischen Ebene stehen. 

Dube: Die Abwertung sogenannter „weiblicher“ Themen wie Care-Arbeit, Körper oder Familie als „weniger literarisch relevant“ verweist auf tief verwurzelte Ausschlussmechanismen, die sich bis heute in Kanonbildung und Literaturvermittlung zeigen. Um diese Strukturen aufzubrechen, braucht es ein mehrdimensionales Vorgehen – ästhetisch, institutionell, bildungs- und forschungspolitisch:

1. Diversität ist ein ästhetisches Argument, kein Kompromiss. Ein pluraler Kanon ist kein Zugeständnis an politische Korrektheit, sondern Ausdruck literarischer Innovationskraft. Marginalisierte Perspektiven erweitern Themen, Formen und Sprachstile. Wer nur Altbekanntes liest, verpasst ästhetisches Potenzial.
    
2. Wir alle sind in einem System sozialisiert, das weiße, männlich geprägte Perspektiven zur Norm erhebt. Um alternative Stimmen sichtbar zu machen, braucht es gezielte Maßnahmen: Quoten in Jurys, spezielle Preise (zum Beispiel Chamisso-Preis), Stipendien und Programme für unterrepräsentierte Autor:innen.
    
3. Gremien wie Abiturkommissionen oder das IQB sind oft homogen besetzt – das festigt Deutungshoheiten. Vielfalt in der Besetzung führt zu Vielfalt in der Auswahl.
    
4. Es braucht gezielte Forschungsprogramme zur Sichtbarmachung vergessener Autorinnen – inklusive Anthologien, Editionsprojekte und didaktischen Materialien. Ohne wissenschaftliche Begleitung bleiben Lücken bestehen.
    
5. Curricula, Schulbücher und Lektüreschlüssel müssen diverser werden. Die KMK-Leitlinien von 2016 sind ein Anfang, müssen aber stärker umgesetzt werden. Aus eigener Erfahrung als Lehrerin kann ich sagen: Fehlen Begleitmaterialien, wird ein Werk oft nicht gewählt, daher braucht es auch hier gezielte Angebote neben vielfältigen Primärtexten.

Dube: Schulen prägen nicht nur Wissen, sondern auch kulturelle Wertvorstellungen, besonders im Deutschunterricht. Ein einseitig besetzter Kanon, in dem weiße, männliche, westlich geprägte Autoren dominieren, vermittelt implizite Botschaften:

1. Wer schreibt Geschichte – und wessen Geschichte zählt? Ein Kanon, in dem überwiegend Texte von Männern gelesen werden, suggeriert, dass Autorschaft und Relevanz männlich und weiß sind. Andere Perspektiven erscheinen als Ausnahme oder pädagogische Zugabe.
    
2. Wer darf handeln, fühlen, erzählen? Viele kanonischen Texte zeigen Frauen als passiv, tragisch oder als moralische Mahnung (etwa Effi Briest oder Anna Karenina). Dadurch lernen Jugendliche: Weibliche Selbstbestimmung endet oft in Scheitern. Aus Medienstudien wissen wir, dass diese Botschaften normierend wirken und das Selbstbild prägen.
    
3. Repräsentation: Wen sehen Schüler:innen – und wen nicht? Ein homogener Kanon blendet Lebensrealitäten von Menschen mit Migrationsgeschichte, People of Color, queeren oder behinderten Menschen aus. Fehlt Identifikation, sinkt die Lesemotivation. Lesesozialisation funktioniert über Identifikation und Irritation – beides fehlt, wenn Vielfalt nicht auch in Autorschaft, Figuren und Themen gespiegelt wird.
    
4. Was gilt als „wertvolle“ Literatur? Kanonisierte Formen wie Lyrik oder klassischer Roman gelten als hochwertig, andere – etwa autofiktionale, queere oder migrantische Texte – werden oft abgewertet, obwohl sie oftmals ästhetisch innovativ sind.
    
5. Gerade weil Schule formelle Bildungsprozesse (zum Beispiel Prüfungen) mit informellen (zum Beispiel Rollenbildern) verbindet, wirken diese Botschaften besonders stark. In unserer aktuellen Studie Literacy in Postmigrant Society (LIPS) erforschen wir genau diese Ausschlussmechanismen, mit dem Ziel einer gerechteren, diversitätssensiblen Literaturvermittlung.

Dube: Literaturunterricht ist mehr als Wissensvermittlung, er fördert soziales Lernen, Persönlichkeitsentwicklung und ästhetisches Urteilsvermögen. Besonders in der Adoleszenz wird das Lesen zu einem Medium der Selbstvergewisserung: Jugendliche reflektieren über Identität, Rollenbilder und gesellschaftliche Normen. Psychologische Studien zeigen, dass fiktionale Texte nicht nur kognitive, sondern auch emotionale und soziale Kompetenzen stärken. In der Psychotherapie wird Literatur deshalb zum Beispiel gezielt genutzt, um Empathie, Selbstregulation und moralisches Urteilen zu fördern – auch Kinder können durch literarische Figuren alternative Handlungen und Werte erkunden.

Dube: Trotz träger Strukturen haben Lehrkräfte reale Spielräume, den Literaturunterricht diverser zu gestalten, etwa durch gezielte Recherche jenseits des Kanons und ergänzende Materialien. Doch das ist zeitaufwendig und im Schulalltag kaum leistbar. Es braucht kollegiale Kooperation: eine gemeinsame Verständigung auf diversitätssensible Lektüren und gegenseitige Unterstützung bei Auswahl und Materialentwicklung. Ich selbst arbeite in meinen Seminaren mit paritätisch ausgewählten Texten – gleich viele Autor:innen, auch mit migrantischen Perspektiven. Das verändert nicht nur die Inhalte, sondern auch die Gesprächskultur über Literatur.

Trotz bestehender Handlungsspielräume sehe ich die Hauptverantwortung nicht bei den Lehrkräften, sondern gleichermaßen bei Bildungspolitik und Verlagen. Eine vielfältigere Textauswahl darf nicht vom individuellen Engagement Einzelner abhängen, sondern muss strukturell unterstützt und ermöglicht werden. Hierzu braucht es politische Rahmenbedingungen: klare curriculare Vorgaben und die Kontrolle dieser, gezielte finanzielle Förderung und Fortbildungsangebote. Gleichzeitig sind Verlage gefordert, ihre Programme systematisch zu überarbeiten, neue literarische Stimmen einzubeziehen, geeignete Materialien bereitzustellen und ihre Auswahlpraxis transparent sowie diversitätssensibel zu gestalten. Nur wenn beide Ebenen zusammenwirken, wird Vielfalt im Unterricht nicht als Zusatz, sondern als selbstverständlicher Bestandteil literarischer Bildung erfahrbar – mit Anerkennung, Teilhabe und Perspektivwechsel für alle Schüler:innen.

Dube: Die Auswahl fällt mir nicht leicht – es gibt so viele beeindruckende weibliche Stimmen, die den Literaturunterricht bereichern. Besonders beeindruckt haben mich Autorinnen wie Jenny Erpenbeck, Elfriede Jelinek, Herta Müller oder Katerina Poladjan, deren Texte durch stilistische Präzision und dichte Sprachbilder komplexe Themen wie Erinnerung, Körper, Gewalt oder Fremdheit eindrucksvoll verhandeln.

Aber auch Caroline Wahl und Sarah Jäger beeindrucken durch lebensnahe Erzählweisen, starke Figuren und einen präzisen Blick auf gesellschaftliche Brüche und alltägliche Ungleichheiten. Ihre Texte bieten Jugendlichen zahlreiche Anknüpfungspunkte, ohne didaktisch zu werden – sie erzählen von Familienkonflikten, Klassenzugehörigkeit und Selbstbehauptung auf eine Weise, die authentisch wirkt und zugleich literarisch überzeugt.

Wichtig sind mir zudem queere und postmigrantische Perspektiven, etwa bei Olga Grjasnowa und Kübra Gümüşay. Beide thematisieren Identität, Sprache und Zugehörigkeit sensibel und jenseits von Stereotypen. Besonders Grjasnowas queere Figuren sind literarisch eigenständig und im Unterricht äußerst wertvoll.

Historisch beeindruckt mich Louise Aston, die im 19. Jahrhundert mutig über politische und geschlechtliche Selbstbestimmung schrieb und dafür gesellschaftlich marginalisiert wurde.

In der Lyrik wären Ilse Aichinger, Rose Ausländer, Sarah Kirsch, Nora Gomringer und Julia Engelmann zu nennen, ihre Gedichte bieten emotionale Zugänge und sprachliche Tiefe.

Gerade solche sprachlich wie thematisch anspruchsvollen Texte verdienen mehr Raum im Literaturunterricht.