Zwischen Herkunft und Zukunft: Schulische Identität und gerechte Übergänge gestalten

Prof. Dr. Claudia Diehl: Als Soziologin weiß ich, wie weitreichend die Folgen von Bildungsungleichheiten sind – für den Zugang zum Arbeitsmarkt, für politische Teilhabe, für Einstellungen zu gesellschaftlicher Diversität. Wer früh den Anschluss verliert, ist später in vielen Lebensbereichen benachteiligt. In der SWK beschäftigen wir uns deshalb mit der Frage, wie Bildung für alle gelingen kann – auch für jene, die unter schwierigeren Startbedingungen aufwachsen. 

Im aktuellen Gutachten haben wir ein eigenes Kapitel der schulbezogenen Identität gewidmet. Denn jenseits von Kompetenzen und Standards zählt auch, ob sich junge Menschen mit ihrer Schule identifizieren können. Eine schwache oder gar negative schulische Identität kann Bildungsambitionen untergraben. In der internationalen Forschung sehen wir, dass daraus sogar oppositionelle Haltungen gegenüber Schule entstehen können – etwa dann, wenn Jugendliche sich dauerhaft ausgeschlossen oder abgewertet fühlen. Das betrifft in Deutschland zwar bislang nur kleinere Gruppen, doch es ist ein Signal, genau hinzusehen. Identitätsbildung ist kein „weiches“ Thema, sondern zentral für die Bildungsentwicklung.

Diehl: Identität beschreibt unser Selbstbild – wer wir sind, wer wir sein wollen, und wie wir glauben, von anderen gesehen zu werden. In der Sozialpsychologie wird zwischen personalen und sozialen Identitäten unterschieden. Letztere ergeben sich aus der Zugehörigkeit zu bestimmten Gruppen – etwa zur eigenen Schulform, zur sozialen Herkunft oder zu einer ethnischen Gemeinschaft.

Diehl: Kinder entwickeln diese Zugehörigkeiten früh. Und sie nehmen sehr genau wahr, wie ihre Gruppe gesellschaftlich bewertet wird. Wenn etwa ein Kind aus einer Familie kommt, in der Bildung wenig Anerkennung erfährt – oder einer Gruppe angehört, der man pauschal geringere Leistungsfähigkeit zuschreibt – dann beeinflusst das, was es sich selbst zutraut. Studien zeigen, dass solche Stereotype oft antizipiert werden – mit spürbaren Effekten auf Selbstwert, Leistungsbereitschaft und Zukunftserwartungen. 

Wenn Jugendliche sich dann zusätzlich durch schulische Strukturen ausgegrenzt fühlen, etwa weil sie in segregierten Klassen unterrichtet werden, kann das zu einer Entfremdung führen – bis hin zur Entwicklung oppositioneller Identitäten. Das heißt: Schule wird nicht mehr als Ort der Anerkennung gesehen, sondern als feindliches System. Diese Prozesse verlaufen meist subtil – aber sie sind real und folgenreich.

Diehl: Grundlage für gruppenübergreifende Identitäten ist zunächst einmal, dass unterschiedliche Gruppen überhaupt in Kontakt kommen. In stark segregierten Schulen – sei es nach sozialem Status, ethnischer Herkunft oder auch Milieuzugehörigkeit– sind diese Begegnungen oft gar nicht möglich. Das heißt: Schulstrukturpolitik ist ein Schlüsselfaktor, wenn wir langfristig positive Identitätsbildungsprozesse anstoßen wollen. 

Wenn diese Vielfalt gegeben ist, zeigen Programme mit kooperativen Lernformen besonders gute Effekte – etwa Projekttage, in denen Jugendliche mit unterschiedlicher Herkunft gemeinsam an einem Ziel arbeiten. Auch Ganztagsschulen bieten viele Gelegenheiten, soziale Beziehungen über Gruppengrenzen hinweg zu entwickeln – in AGs, über Mentoring-Formate oder in offenen Freizeitstrukturen. Entscheidend ist, dass Schule nicht nur Lernort, sondern auch ein Raum für Begegnung, Anerkennung und gemeinsames Handeln wird. 

Diehl: Wir sehen, dass insbesondere in Hauptschulen häufig Kinder zusammenkommen, die in mehrfacher Hinsicht benachteiligt sind – sozial, sprachlich, familiär. Das erschwert nicht nur individuelle Bildungswege, sondern auch die Entwicklung einer positiven schulischen Identität. 

Dass die Zahl der Kinder, die überhaupt noch Hauptschulen besuchen, rückläufig ist, halte ich in dieser Hinsicht für einen sehr positiven Trend. Unabhängig von der Debatte um das gegliederte Schulsystem geht es darum, durchmischte Lerngruppen zu ermöglichen. Das bedeutet: Vielfalt innerhalb von Schulen oder auch Schulformen, nicht Segregation. Dort, wo sich Benachteiligungen konzentrieren, ist die Entwicklung positiver schulischer Identitäten schwierig. 

In unserem Forschungsprojekt „PerFair“ an der Universität Konstanz zur Fairnesswahrnehmung im Schulsystem sehen wir, dass sich Gymnasiasten, Realschülerinnen und Realschüler sowie Schülerinnen und Schüler an Gemeinschaftsschulen hinsichtlich ihrer Zukunftserwartungen gar nicht so stark unterscheiden. Aber bei Hauptschülerinnen und -schülern zeigen sich deutliche Brüche – in der Selbstwahrnehmung, im Zutrauen, in der Vision für das eigene Leben.

Diehl: Lehrkräfte spielen eine Schlüsselrolle dabei, das große Bildungsziel in kleinere und machbare Etappen zu zerlegen. Dies gilt gerade im Hinblick auf Kinder mit Migrationshintergrund. Viele dieser Kinder – und ihre Eltern - haben sehr hohe Bildungsaspirationen. Das ist grundsätzlich eine enorme Ressource. Aber wir sehen auch, dass sie ihre Ziele oft nicht realistisch einschätzen können. Ihnen fehlen häufig Informationen darüber, was erforderlich ist, um diese Ziele zu erreichen – welche Noten sie brauchen, welche Wege offenstehen, welche Hürden bestehen. 

Lehrkräfte können helfen, diese Lücke zu schließen: nicht, indem sie Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund ihre hohen Ambitionen ausreden, sondern durch transparente Leistungsrückmeldungen, durch Beratung, durch das Sichtbarmachen von Bildungswegen. Wichtig ist auch, dass sie erklären, wie das System funktioniert – etwa, was ein bestimmter Schulabschluss ermöglicht. Nur wer das weiß, kann seine Bildungsbiografie aktiv gestalten.

Diehl: Das ist eine sehr interessante Frage. Denn Bildungsaufstieg bedeutet für viele Kinder auch, sich von der Lebensrealität ihrer Eltern zu unterscheiden – was nicht selten mit Schuldgefühlen einhergeht. Gleichzeitig sehen wir, dass viele Kinder aus nicht-akademischen Familien sich gar nicht erst zutrauen, aus den vertrauten Mustern auszubrechen. 

Hier braucht es ein doppeltes Signal: Einerseits die Botschaft, dass Bildungsaufstieg möglich ist. Andererseits die Wertschätzung gegenüber der Herkunft und dem Lebensweg der Eltern. Schule kann das leisten, indem sie Identifikationsangebote schafft, Vorbilder sichtbar macht und nicht nur Leistung, sondern auch Anstrengung und Entwicklung wertschätzt.

Diehl: Lehrkräfte müssen wissen, welchen Einfluss sie auf Identitätsbildungsprozesse haben – ob sie es wollen oder nicht. Schon die Art, wie sie Leistung einschätzen, Feedback geben oder Erwartungen formulieren, beeinflusst das Selbstbild ihrer Schüler:innen. 

Es gibt gut belegte Forschung dazu, dass Stereotype – etwa Unterschiede in den Fähigkeitseinschätzungen nach Geschlecht, sozialer Herkunft oder Migrationshintergrund existieren. Diese können auch in Bewertungsprozesse einfließen. Das betrifft nicht alle Lehrkräfte, aber es reicht, wenn es einige tun. Deshalb gehört dieses Wissen in die Ausbildung. 

Wir brauchen Angebote, die Lehramtsstudierende dafür sensibilisieren, wie Erwartungseffekte wirken, wie sie sich selbst hinterfragen können, und wie sie durch gezielte Beziehungsgestaltung das Bildungsklima für alle verbessern können. Das ist kein Zusatzwissen – das ist professionelles Handeln.